L'uso di strumenti tecnologici nelle scuole assicura un miglioramento della didattica

Tecnologie ausilio agli insegnanti

Riguardo l'ingresso delle tecnologie nella didattica, una parte di studiosi ed esperti del mondo della scuola possono essere definiti come “integrati”, ossia consapevoli dell'inevitabilità di introdurre la tecnologia nelle scuole e fiduciosi che questo sia un miglioramento per la didattica e per l'apprendimento. L'utilizzo di strumenti tecnologici può avere effetti positivi per una serie di questioni.
In primo luogo, secondo l'ISRI, Istituto di Studi sulle Relazioni Industriali e di Lavoro (Tecnologie informatiche ed implicazioni sui processi educativi, in Remo Fornaca, Didattica e tecnologie educative, Principato Editore, 1985, p. 509): “l'impiego di elaboratori nella scuola può configurarsi come uno stimolo alla riduzione di alcune caratteristiche della prestazione lavorativa che […] risultano attualmente le meno gratificanti, qualificanti e utili dal punto di vista del 'prodotto' didattico offerto. L'impiego di elaboratori può infatti contribuire a ridurre i momenti di serialità e ripetitività dell'insegnamento, facilmente sostituibili da sistemi informatici didattici, anche di tipo non particolarmente interattivo”.
Anche secondo Giuseppe Marucci, docente e dirigente tecnico della direzione generale per gli Affari Internazionali del MIUR, le nuove tecnologia sono di un ausilio al lavoro docente. La sua tesi è riportata dalla professoressa Rosanna Menna (La pedagogia delle nuove tecnologie,“La Scuola possibile” 9, 2009):
“Altro grande impatto, sempre secondo Marucci, di questi nuovi mezzi, è il rimodellamento del ruolo dell'insegnante stesso. Egli non si limita più ad essere un semplice diffusore d'informazione, funzione ricoperta dal computer, liberando in questo modo l'insegnante tanto da permettergli di dedicarsi a compiti altri, quali quelli che consistono nel motivare, costruire i concetti fondamentali, nel reinvestire il sapere, le conoscenze, nel riflettere sul suo status o ancora nel dare semplici riferimenti agli alunni. Il tempo libero potrà essere così investito per costruire esperienze creative e nell'individuare e correggere handicap socio-culturali”.

 

Nuovi approcci ai modelli educativi

Le tecnologie in ambito didattico, se utilizzate con criterio, apportano un potenziamento nei modelli educativi.
Secondo Manuela Fabbri, docente di Didattica e Pedagogia Speciale presso l'Università di Bologna: “In positivo e pensando alla sfera educativa, oltre al fatto di rendere le informazioni sempre più alla portata potenzialmente di tutti, in tempo reale e in qualsiasi luogo ci si trovi, i media inseriti all'interno di un preciso progetto didattico possono contribuire allo sviluppo di nuovi, più efficaci e democratici modelli educativi, applicabili in diversi contesti scolastici ed extrascolastici. Si affacciano infatti all'orizzonte varie forme di fruttuose interazioni tra le nuove tecnologie e i diversi campi della formazione: ad esempio l'e-learning, la possibilità di comunicare in internet con modalità sincrone e asincrone, le comunità virtuali di apprendimento e di pratica, la simulazione, i videogiochi e le altre forme di animazione all'interno della realtà virtuale, i nuovi software per la riduzione di handicap ecc.”
(Manuela Fabbri, Media Education e Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione, in Luigi Guerra, a cura di, Tecnologie dell'educazione e innovazione didattica, Edizioni Junior, 2010, pp. 159-160).

L'autrice riporta diverse interpretazioni della media education (educazione mediatica, TdR), una delle quali si propone di utilizzare le tecnologie in campo educativo secondo l'approccio problematico-sociocostruttivista al fine di: “sviluppare la autonomia: la capacità di esprimere e difendere con diversi linguaggi i propri sentimenti e le emozioni, partecipare criticamente [...] assumendo atteggiamenti sempre più responsabili.Sviluppare la competenza: la competenza di riflettere sull'esperienza propria e altrui attraverso l'esplorazione, l'osservazione e l'esercizio al confronto; il saper descrivere la propria esperienza secondo diverse strategie e con differenti strumenti, traducendola in tracce e documenti personali e condivisi […] sviluppare la cittadinanza: l''impegno a essere attivi nel proprio contesto di vita, attraverso la propria pratica fruitivo-costruttiva dei media, in una dimensione di partecipazione” (ibidem, pp. 162-163).
Nel dettaglio l'autrice mostra come l'uso dei media si inserisca nella dimensione didattica a tutti i livelli: la funzione monocognitiva indica “la competenza relativa a un uso istruttivo dei media […], la funzione metacognitiva viene invece impiegata per indicare quelle esperienze educative di fruizione e produzione mediale nelle quali si giocano gli strumenti della ricerca, della riflessione critica, della comparazione, dell'autostima, del giudizio. Infine, la definizione di fantacognitiva viene riservata alle esperienze di media education che intendono propriamente sviluppare le competenze fantastico-creative di individui e gruppi, in relazione alle infinite suggestioni offerte dai media e alle potenzialità costruttive in particolare assicurate dai media digitali” (ibidem, pp. 164-165).

Anche gli esperti che si occupano di tecnologia dell'educazione affermano che gli strumenti digitali possono contribuire a definire le tre prospettive dell'educazione. Luigi Guerra, direttore del Dipartimento di Scienze dell’Educazione “Giovanni Maria Bertin” e docente di Didattica e Pedagogia Speciale presso l'Università di Bologna, riporta le analisi sull'apporto delle tecnologie per la prospettiva monocognitiva: “mettendo a disposizione del soggetto risorse informative finora inimmaginabili per quantità e per varietà metodologica [...] un modello tecnologico consapevole può introdurre il computer a scuola sottolineandone al massimo le valenze metacognitive” (Luigi Guerra, Tecniche e tecnologie per la mediazione didattica, consultato maggio 2015, p. 14). A tale proposito l'autore cita la professoressa Bianca Maria Varisco che, nel testo Apprendimento e tecnologie nella scuola di base (UTET, 2000, p. 56), sottolinea la possibilità di “un approccio didattico di tipo metacognitivo che ha la funzione di condurre gli alunni ad imparare […] attraverso l'acquisizione delle capacità di interpretare, organizzare, strutturare le informazioni diventando sempre più consapevoli dei processi che sottostanno a queste operazioni, per poterle così gestire in modo via via più autonomo” (ibidem, p. 15). Continuando sulle opportunità didattiche, Luigi Guerra conclude sullo scenario della fantacognizione : “in questa prospettiva si colloca un uso tecnologico delle nuove strumentazioni che ne valorizzi le capacità di fornire strumenti per l'ampliamento della dimensione estetica dell'individuo (le applicazioni del computer utilizzabili come protesi percettiva, i programmi per costruire suoni e immagini, le infinite possibilità della realtà virtuale, i terreni della simulazione...)” (ibidem, p.16).

Michela Braga (Tecnologie informatiche e didattica: una sfida aperta, originariamente su “LaVoce.info”, 2011) docente lecturer del Dipartimento di Economia dell'Università Bocconi, sottolinea la positività delle tecnologie nell'ambiente educativo: “diversi studi e sperimentazioni sul campo hanno mostrato che l’utilizzo delle nuove tecnologie può favorire alcune modifiche generali del contesto educativo ed essere quindi positivo per l’apprendimento. In particolare, l’uso delle nuove tecnologie nella didattica da un lato accresce la motivazione degli alunni, dall’altro accresce l’autostima e quindi genera una maggiore capacità di sopportare le difficoltà e lo stress. In aggiunta, spostando il focus dall’insegnante allo studente e dell’apprendimento al fare, si ha un aumento della cooperazione tra alunni e si favorisce l’interazione. Uno dei maggiori vantaggi delle TIC (tecnologie dell'informazione e della comunicazione, NdR) è la possibilità di realizzare e testare materiale didattico innovativo che, se utilizzato in modo integrato con le tradizionali lezioni frontali, riesce a stimolare la partecipazione attiva. Quello che cambia sostanzialmente è il concetto di classe. Mentre le modalità didattiche tradizionali prevedono il ciclo classico di trasmissione unidirezionale della conoscenza del tipo autore – editore – insegnante/mediatore – studente/lettore, le TIC presuppongono invece un processo di apprendimento di tipo multi direzionale. Infine, stimolando in modo nuovo la riflessione e il ragionamento si ha un miglioramento dei risultati grazie anche al lavoro cooperativo e l’uso di peer tutoring”.

Secondo Andrea Varani, docente di Psicologia presso l’Università Bicocca di Milano, i contesti educativi digitali e multimediali: “hanno alzato enormemente il coinvolgimento emotivo dell’utente, ricucendo la frattura fra ragione ed emozione, superando quella che Arnheim definisce 'La patologia del pensiero occidentale, cioè la scissione tra i concetti astratti e gli elementi visivi che li hanno prodotti e li accompagnano'. La mente, non più vista come deposito statico di informazioni bensì concepita come un sistema complesso, plastico e dinamico, si specchia nei nuovi media trovandovi conoscenze strutturate e veicolate in modo più naturale. Si creano così, di fatto, ambienti di apprendimento che incorporano ed enfatizzano le strutture reticolari e complesse, razionali ed emotive, che caratterizzano i processi cognitivi; processi che, attraverso l’interattività consentita da questi strumenti, assumono forma esplicita diventando più facilmente osservabili, registrabili e analizzabili”
(Andrea Varani, Didattica costruttivista e Tecnologiedell’Informazione e della Comunicazione: una sinergia potente, originariamente pubblicato su Swif.it, 2002, pp. 7-8)

 

Tecnologie e socializzazione

Un approccio critico e problematico all'uso degli strumenti tecnologici può avvenire anche sul piano della socializzazione facilitando l'acquisizione di autonomia e favorendo la partecipazione e la condivisione: “la vera autonomia nasce dalla capacità di costruire e difendere la propria identità culturale: il computer può essere uno strumento di ineguagliabile efficacia per l'elaborazione e la conservazione di una documentazione del proprio itinerario culturale […]. La rete è un'enorme occasione di partecipazione […]. Infine, gli strumenti della telematica rendono oggi possibile come occasione rivolta a tutti la forma più elevata di condivisione: quella della costruzione sociale della conoscenze”
( Luigi Guerra, Educazione e tecnologie: per un modello didattico problematico, in Tecnologie dell'educazione e innovazione didattica, Edizioni Junior, 2010, pp. 27-31).

Secondo Andrea Varani: “L’information and comunication tecnology, sia nella forma off line che on line, fornisce ambienti di lavoro che, per loro natura, favoriscono e facilitano, se non addirittura necessitano, un loro utilizzo con modalità collaborative. Il computer, di fatto, diventa strumento che privilegia ed enfatizza il lavoro di gruppo ed il cooperative learning. In particolare, la costruzione di un oggetto ipermediale, destinato alla rete piuttosto che ad un cd rom, è tipicamente un processo complesso che, richiedendo competenze diverse e una grande quantità di tempo, rende naturale e necessaria l’organizzazione in team […] Si lavora in un regime di forte interdipendenza reciproca, su ognuna delle parti del prodotto i componenti del gruppo devono trovare un accordo e una soluzione condivisa.
L’interazione è alta e richiede una costante rinegoziazione collettiva e continui riaggiustamenti delle impostazioni personali. Questo modo di operare richiede probabilmente più tempo, ma diventa un ambito particolarmente idoneo per l’insegnante per introdurre una approfondita riflessione su come lavorare in gruppo”. (Andrea Varani, Didattica costruttivista...cit.,p.9)

 

Miglioramento nell'apprendimento

La positività dell'ingresso delle tecnologie a fini didattici si regge sul presupposto che contribuiscano a migliorare l'apprendimento.
Nel suo blog, lo psicologo Gianni Marconato (Il digitale a scuola migliora l'apprendimento?, 30 dicembre 2012) afferma che: “le tecnologie possono migliorare l’apprendimento [basandosi] sulla ricerca di ispirazione costruttivista e cognitivista che si è sviluppata in questi ultimi 20 anni su come le persone apprendono, sui processi cognitivi coinvolti e su come le tecnologie possono sostenere questi processi di pensiero e l’apprendimento. Per chiarezza, voglio precisare che lo sfondo di questa mia affermazione è rappresentato dai miei convincimenti epistemologici che si rifanno alle categorie tipiche del paradigma costruttivista. Non potendo trattare estesamente il tema (mi ci vorrebbe un intero e corposo saggio), mi limito a citare alcuni riferimenti a lavori che hanno provato il conseguimento di specifici obiettivi di apprendimento in ambienti caratterizzati dall’uso delle tecnologie:
Le tecnologie non rendono più facile l’apprendimento perché il loro utilizzo appropriato obbliga gli studenti a pensare in modo più 'duro', ad utilizzare differenti processi di pensiero in modo sistematico, finalizzato. In questa prospettiva le tecnologie possono essere assimilate agli attrezzi di una palestra che 'obbligano' chi li usa a specifici utilizzi, a fare fatica per ottenere risultati apprezzabili. Qui faccio riferimento a tutto il corpus di ricerca, ed alle pratiche associate, noto come 'tecnologie come strumenti cognitivi';
Il paradigma dell’apprendimento significativo, con i processi cognitivi in esso coinvolti, con le forme di pensiero che le caratterizza, con le attività che ne derivano, è stato declinato in termini di attività da realizzare con il supporto delle tecnologie ed ha generato un modello generale che va sotto il nome di 'apprendimento significativo con le tecnologie';
Su specifici processi cognitivi che sostengono l’apprendimento, cito la teoria della flessibilità cognitiva  (la forma di pensiero che sostiene la comprensione di domini di conoscenza complessi ed il problem solving) e la declinazione operativa degli ipertesti per la flessibilità cognitiva; va ricordato, inoltre, il filone dei Generative Learning Environments e dell’Anchored Instruction, con le famose applicazioni della Jasper Series per l’apprendimento della matematica e di abilità linguistiche.
Nell’ambito di domini di conoscenza caratterizzati dall’uso di variabili matematiche, va citato tutto il lavoro sull’esplorazione di simulazioni basato sulla concettualizzazione del Inquiry-based Learning ; […] Giusto per citare alcune delle strategie d’apprendimento che usano le tecnologie per conseguire i risultati attesi. Si tratta di approcci rigorosamente validati e non di azioni estemporanee. La letteratura internazionale sulla tematica (non mi risultano significativi contributi italiani in questa prospettiva) è ricchissima, tanto sul piano della ricerca , che della concettualizzazione, che della pratica”.

Tecnologia e tecnocrazia

L'idea di inserire strumenti tecnologici nelle scuole suscita dubbi in una serie di studiosi spesso indicati come “apocalittici”, che sottolineano gli svantaggi e il deterioramento dell'attività didattica se l'uso di strumenti tecnologici diventa preponderante.
Secondo l’astronomo Clifford Stoll: “l'insegnamento a distanza è basato sulla tecnologia. Si entra in confidenza con e-mail e collegamenti video, e con server di rete. Alla fine del semestre avete collaborato con altri due studenti di cui non avete mai vista la faccia. […] L'insegnamento a distanza offre tutte le informazioni, tutti i fatti, tutta la noia di un'aula scolastica normale, senza alcun piacere. È ideale per studenti secondo i quali informazione equivale a istruzione. Perfetto per la scuola che vuole studenti più o meno preparati con il minimo di interazione umana”
(Clifford Stoll, Confessioni di un eretico high-tech, Garzanti, 2001, p. 80).

Manuela Fabbri (Media Education e Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione, in Luigi Guerra, a cura di, Tecnologie dell'educazione e innovazione didattica, Edizioni Junior, 2010, p. 160) pone alcune argomentazioni contrarie all'educazione tramite i media: “in negativo, non ci si deve mai scordare che i media in sé sono sistemi complessi di forma e contenuto intimamente connessi: i contenuti rappresentati e insieme veicolati dai diversi canali comunicativi telematici o tradizionali sono necessariamente culturally sensitive, risentendo, in quanto di essi intrisi, dei valori della cultura di riferimenti. E l'attuale cultura di riferimento è certamente dominata dalle logiche del mercato, dell'economia, di una tecnocrazia priva di riferimenti etici e politici ai principi della democrazia, della sostenibilità dello sviluppo, della solidarietà e della cooperazione”.
Inoltre, l'autrice enumera alcune tesi interpretative sulla media education come quella denominata difensivo-protezionista che la Fabbri così descrive: “si propone di fornire strumenti di difesa, quando non di 'chiamata alle armi' nei confronti di strumenti (i media) che vengono denunciati impietosamente nella loro velenosità omogeneizzante in direzione di consenso, nel loro essere strumenti del mercato e del potere politico” (ibidem, p. 162)

 

 

Effetti negativi sull'apprendimento

Sul sito dell'agenzia editoriale UPZ, per la scuola, alcune citazioni di Manfred Spitzer (Demenza digitale. Come la nuova tecnologia ci rende stupidi, Corbaccio, 2013): “quando si dichiara che a scuola si studia meglio grazie ai media digitali, non bisogna dimenticare che non esistono dimostrazioni di queste tesi. Quasi tutti gli studi sui risultati scolastici con l’introduzione dei computer nelle scuole sono stati realizzati e sponsorizzati, non a caso, dall’industria informatica e dalle società telefoniche […] Chi è favorevole all’introduzione dei media digitali nelle scuole usando soldi pubblici, deve prima dimostrare l’effetto positivo di questa misura. Gli studi a disposizione ci inducono a pensare che portatili e lavagne interattive nelle scuole ostacolino il processo di apprendimento e quindi danneggino gli alunni [...].
Secondo gli autori dello studio PISA in Germania la semplice presenza di un computer in casa conduce dapprima i bambini a usarlo per giocare. Questo li distrae dallo studio e ripercuote negativamente sui risultati scolastici. Riguardo all’utilizzo del computer a scuola, da un lato si è visto che gli allievi che non utilizzano mai un computer ottengono risultati leggermente inferiori rispetto a quelli che lo usano una volta all’anno o più di una volta al mese. D’altro canto i risultati in lettura e aritmetica di chi ricorre al computer più volte alla settimana sono peggiori. E lo stesso accade con l’uso di internet nelle scuole [...]
I computer elaborano informazioni. Da qui si deduce erroneamente che i computer siano strumenti ideali di apprendimento. Invece, proprio il fatto di sottrarci il lavoro mentale, i computer non sono adatti per imparare meglio. L’apprendimento presuppone una lavoro mentale autonomo: più a lungo, e soprattutto in modo più approfondito, si elabora un contenuto, meglio lo si impara” (Libri digitali. Un altro punto di vista, “Upz.it”15 novembre 2013).

Michela Braga (Tecnologie informatiche e didattica: una sfida aperta, originariamente su “LaVoce.info” , 2011), docente lecturer del Dipartimento di Economia presso l'Università Bocconi, riporta altre argomentazioni contrarie: “I problemi che più spesso vengono annoverati tra le conseguenze dell’eccessivo utilizzo delle TIC sono la difficoltà di attenzione, i problemi di concentrazione, la riduzione delle capacità di lettura e il distacco dal mondo reale. Il computer richiede molta attenzione e facilmente crea dipendenza. Alcuni studiosi dello sviluppo cognitivo ritengono che l’utilizzo precoce del computer, prima dei 9 anni, minacci lo sviluppo celebrale. Secondo queste posizioni i bambini per formare la loro infrastruttura neurologica e cognitiva necessitano un’interazione costante con il mondo reale: solo dopo aver sperimentato completamente il mondo reale attraverso tutti i sensi è possibile sfruttare gli effetti positivi della tecnologia per l’apprendimento. L’esposizione precoce alla tecnologie sarebbe quindi uno stimolo inutile che produrrebbe l’effetto opposto in quanto il bambino rischierebbe di non concentrarsi su nulla e passare da un’attività all’altra in modo non produttivo”.

Antonio Calvani, professore ordinario di Metodi e Tecnologie Educative del Dipartimento di Scienze dell'Educazione e dei Processi Culturali e Formativi presso l'Università di Firenze, in un'intervista del 24 dicembre 2012, pubblicata sul sito della FLC CGIL [Federazione Lavoratori della Conoscenza CGIL], dichiara la sua contrarietà e sfiducia nelle tecnologie in ambito didattico: “Contrariamente a quanto si è indotti a pensare la ricerca educativa basata su evidenza mostra ormai da decenni che in termini di efficacia dell'apprendimento i risultati sono assai modesti; in molti casi si può verificare anche un abbassamento degli apprendimenti, dovuto verosimilmente alle difficoltà di gestire i fattori di sovraccarico, distrattività o estroflessione che le tecnologie possono introdurre. In breve, se si vuole che gli studenti apprendano di più (la matematica, le scienze, la storia, eccetera) non sono le tecnologie la via maestra. Questo non vuol dire che le tecnologie non si debbano inserire nella scuola; ci sono situazioni particolari (ad esempio si pensi alla didattica speciale, all'individualizzazione dei percorsi) oppure ragioni culturali (sviluppare competenza digitale, superare il digital divide e così via) per inserirle. Però sono comunque scelte che vanno assunte consapevolmente, orientandole a scopi mirati” (Marina Boscaino, Intervista a A.Calvani: "Solo demagogia, il digitale a scuola non migliora l'apprendimento", 24 dicembre 2012).

Gisella Paoletti (Social software e multitasking: un virus o una risorsa?, “Form@re”, 26 febbraio 2010), professoressa di Psicopedagogia presso l'Università di Trieste, discute gli esiti di una ricerca sulle tecnologie in ambito didattico: “Prendiamo una ricerca svolta recentemente come esempio. Hembrooke e Gay in un articolo pubblicato nel 2003 riportano i risultati di una ricerca condotta con studenti universitari. Un gruppo di studenti poteva usare il proprio laptop (per comportamenti di browsing, ricerca, social computing) durante la lezione mentre un altro gruppo non ne aveva il permesso. Primo risultato della ricerca è che alcuni studenti usavano il laptop per consultare risorse collegate con la lezione (per esempio i database della biblioteca) mentre altri scrivevano e-mail, chattavano, mandavano messaggi. Secondo risultato: chi poteva usare il computer aveva un decremento nel ricordo del materiale presentato a lezione”.

Tali preoccupazioni sono condivise da Giovanni Reale (Salvare la scuola nell'era digitale, La Scuola, 2013) il cui pensiero è riassunto da Gian Paolo Terravecchia, cultore di Filosofia presso l’Università di Padova: “L’utilizzo massivo degli strumenti informatici, sostiene Reale, riduce la concentrazione, la memoria, la capacità di argomentare, il senso critico, ha effetti negativi sulla fantasia e la creatività. Il mito che gli strumenti digitali favoriscano la socializzazione è attaccato con forza dall’autore il quale osserva che spesso, quando il rapporto nato in rete diventa effettiva esperienza nel mondo reale, esso termina rapidamente. Soprattutto è grave, osserva lo studioso, che la riflessione, l’introspezione e la spiritualità, siano sostituite dalla pratica digitale, caratterizzata da un frenetico susseguirsi di risposte veloci e reazioni immediate e da uno schiacciante sovraccarico di informazioni. Un progresso materiale, quello delle tecnologie informatiche, finisce in questo caso col provocare un regresso spirituale e la sapienza cede il passo all’informazione fine a se stessa” (Gian Paolo Terravecchia, Reale: salvare la scuola nell’era digitale, “La Ricerca”, 2 settembre 2013).

 

 

Rapporto docenti-allievi 

Secondo Giovanni Reale occorre prestare attenzione ai rischi che le tecnologie possono apportare nei contesti educativi. In un’intervista rilasciata al quotidiano “Avvenire” il professore afferma: “Ciò che non si vuole comprendere è che questi strumenti cambiano il modo di pensare, di rapportarsi con le cose, con gli altri e con se stessi. Io uso i treni dei pendolari da tanti anni per recarmi a Milano. Oggi la gente sale, non saluta più nessuno, si siede e si mette in rapporto con uno strumento tecnologico. Nessuno si cura più di nessuno” (Roberto I. Zanini, Reale: Salviamo la scuola nell’era digitale, “Avvenire”, 2 maggio 2013). Ad essere modificato è soprattutto il rapporto docente-allievo: “Qualcuno ha già teorizzato il passaggio del sapere dagli insegnanti alle macchine. Nei fatti gli insegnanti dovrebbero diventare dei tecnici, degli assistenti delle macchine. In questo modo si rompe il rapporto fra persona e persona e la scuola non è più scuola secondo un modello che è servito a costruire la nostra cultura (quindi anche le nuove tecnologie) per migliaia di anni” (ibidem).

Innovazione non significa miglioramento 

Marina Boscaino, docente di italiano e latino presso un liceo classico di Roma, individua il punto centrale in contrapposizione a coloro che si dichiarano entusiasti delle nuove tecnologie in ambito didattico. Secondo la Boscaino l'innovazione non è immediatamente sinonimo di miglioramento: “la proposta dei dispositivi digitali viene accompagnata da chi la caldeggia dalla considerazione – peraltro non scientificamente comprovata, stando le cose come stanno – che l’innovazione porterebbe automaticamente ad un miglioramento degli stili e dei livelli di apprendimento. Stili e livelli di apprendimento – che oggettivamente si dimostrano nella scuola italiana sempre più insufficienti – non sono la risultante dell’inadeguatezza di uno dei mezzi fondamentali a disposizione della didattica: il libro. Ma sono il senso di qualcosa che va ben oltre e che investe in senso ampio e globale la scuola oggi. La crisi affonda le sue radici altrove: guardiamo alla realtà.
L’impressione, insomma, è che non sia sufficiente cambiare strumento, pur nell’oggettiva comprensione delle potenzialità dinamiche, interattive, fluide, permeabili che il dispositivo digitale comporta. Il progetto culturale della scuola di impianto gentiliano sta mostrando la sua residualità, il suo anacronismo, lo scollamento tragico da un mondo che è cambiato con un ritmo esponenziale rispetto all’inerzia della scuola. Affinché l’introduzione dell’e-book – un e-book che miri alla qualità, e sia frutto di fatica e di ricerca di spessore culturale, come pure mi è capitato di intravvedere – possa rappresentare realmente un evento costruttivo in un’ottica di miglioramento della scuola, occorre prendere atto dell’accumulo di ritardo della scuola rispetto al mondo. Occorre negoziare, definire, nominare un’idea di cultura al servizio dell’interpretazione critica e consapevole del reale. Bisogna comprendere non solo il cosa e il come, ma il perché la scuola debba insegnare. Per far ciò c’è necessità di tempo e di menti sufficientemente audaci da andare a scardinare convinzioni granitiche, sedimentate, intoccabili.
L’alternativa è che il monolita prosegua il suo percorso immobile, fino al punto in cui sarà definitivamente evidente la sua inadeguatezza. Che, governo dopo governo, si continuino a proporre soluzioni imbarazzanti – sempre più retrive e conservatrici, seppur fantasiosamente etichettate come 'riforme' – per fingere di cambiare al fine di risparmiare. Ma potrebbe essere troppo tardi.
Bisogna partire dall’esistente per creare il futuro. La proiezione in avanti è suggestiva, ma senza transitare attraverso una preliminare analisi della realtà si rischia l’impatto traumatico e la frustrazione. Che farebbero perdere ad un’ipotesi feconda e ricca di promesse, se spiegata sul piano della praticabilità concreta e soprattutto dell’autorevolezza culturale, il proprio potenziale positivo. Il rischio è invece che la rincorsa all’innovazione come concetto automaticamente positivo crei un’ulteriore etichetta formale, non spendibile in senso di crescita etica e culturale di alunni e docenti, confinando ulteriormente la tecnologia in un angolo di fatto culturalmente impraticato nelle nostre scuole. Rafforzando la deriva della tecnicalità. E – soprattutto – dando agio a soluzioni approssimative e non dotate di requisiti di autorevolezza e credibilità di andare a fertilizzare un mercato che abbasserebbe, invece, ulteriormente il livello - già abbassato e mortificato - di didattica, apprendimenti, conoscenze e competenze. Suggellando definitivamente il fallimento di un’opportunità che, se ben spesa e rafforzata da studio, riflessione, elaborazione, potrebbe significativamente accompagnare un percorso di sostanziale cambiamento della scuola italiana. Ma, prima di tutto, partiamo dalla scuola” (Marina Boscaino, Note in calce, 2 giugno 2009).